К дискуссии о школьном образовании 5 глава

Тот читатель-педагог, который возлагал надежды отыскать в этой статье готовый, детально разработанный рецепт-ответ на вопрос «как учить мыслить?», будет, наверняка, разочаро­ван: все это, дескать, очень общо, даже если и правильно ...

Совсем справедливо. Никаких готовых рецептов либо «алгоритмов» философия на этот счет предложить пе­дагогу не может. Чтоб К дискуссии о школьном образовании 5 глава довести высказанные принципы до таковой степени конкретности, в какой они стали бы непо­средственно приложимыми к ежедневной педагогиче­ской практике, необходимо затратить еще много усилий. Коопе­рированных усилий и философов-логиков, и психологов, и специалистов-математиков, и специалистов-историков, и, конечно, самих преподавателей.

Каждый, кто желает учить мыслить К дискуссии о школьном образовании 5 глава, должен уметь мыс­лить сам. Нельзя обучить другого делать то, чего сам не умеешь делать...

Никакая дидактика не обучит учить мыслить равно­душного человека-машину, преподавателя, привыкшего рабо­тать по шаблону, по штампу, по агрессивно запрограммирован­ному в его голове методу. Каждый преподаватель должен уметь использовать к собственному определенному делу общетеоретиче­ские К дискуссии о школьном образовании 5 глава, а именно, — общефилософские принципы, и не ожидать, что кто-то другой сделает это за него и преподнесет ему готовую рецептуру, избавляющую от собственного ум­ственного труда, от необходимости мыслить сначала самому. Даже самая наилучшая, самая разработанная дидактика


не освободит преподавателя от этой необходимости. Все равно, какой бы К дискуссии о школьном образовании 5 глава определенной и детализированной она ни была, — меж ее общими принципами и индивидуально-неповторимыми педагогическими ситуациями сохранится зазор, промежу­ток. И преодолеть этот зазор (меж «всеобщим» и «еди­ничным») сумеет только диалектически мыслящий педа­гог, человек с развитой «силой суждения».

Школа должна учить мыслить. Это означает, что обучаться мыслить должен каждый преподаватель К дискуссии о школьном образовании 5 глава. Мыслить на уровне со­временной Логики — Диалектики, как Логики и теории зания материализма Маркса — Энгельса — Ленина. Без этого не выйдет ничего, и дидактика так и остается на уровне Джона Локка и Яна-Амоса Коменского.

К дискуссии о школьном образовании

Последние годы бесконечным потоком в широкой и специальной научной печати К дискуссии о школьном образовании 5 глава публикуются статьи, контростатьи, отклики, резюме, — тема везде одна: что делать с детками, как и чему их учить, как их воспитывать. Естественно, школа — актуально принципиальный орган общественного организма, но навряд ли только из-за этого ломается столько копий и столько ученых мужей, не имеющих прямого отношения к школе, дают ей советы, советы К дискуссии о школьном образовании 5 глава, на­ставляют и учат. Фейерверки воззрений, масса хороших пожеланий. Мы просмотрели многие из их. Тяжело со многими из их не согласиться сразу, с ходу. Вредоносна зубрежка? Естественно, вредоносна, естественно, необходимо больше на­жимать на умение без помощи других мыслить, воспользоваться припасами познаний. Но разве можно забывать К дискуссии о школьном образовании 5 глава за этим необ­ходимость копить в собственной голове самый этот припас познаний? — гласит другой. Естественно, не можно, естественно, нужно копить, запоминать «про запас», хотя бы и зуб­режкой. И это тоже полностью правильно. Нужно очень поощрять самодеятельность малыша, его инициативу, его интересы. Но нельзя при всем этом принижать роль К дискуссии о школьном образовании 5 глава учителя, его авторитет, — возражает оппонент. Урочная система плохо адаптирована для воспитания самодеятельности разума. Пробовали, обожглись, развалили школу

Без Пушкина в школе нельзя. Выудить красоту и смысл его поэзии навряд ли можно по учебнику. Не надо учебни­ков. Необходимо читать самого Пушкина. Вобщем, Пушкина можно читать и дома, для чего растрачивать на это уроки К дискуссии о школьном образовании 5 глава! Их лучше использовать на исследование суровых наук — арифметики, физики, химии!

— Позвольте! — отвечает на это почетный академик. — Наш эталон — не «реальное училище», а общеобразовате­льная школа, воспитывающая всесторонне развитых лю­дей, очень небезопасно поддаваться давлению технического века! Из этого получится неудача для самого физика, матема­тика и К дискуссии о школьном образовании 5 глава химика! — Не получится, — обороняется математик, — математика сама внутри себя заключает нравственные и эстетические ценности.

56

Мы не делаем сносок с указанием источников. Думаем, что это лишне, и каждый выяснит в сказанном более либо наименее подробный пересказ массы воззрений, высказанных в протяжении последних только месяцев.

Так и идет колесом. Можно поддаться желанию вста К дискуссии о школьном образовании 5 глава­вить в это колесо еще одну спицу. Но стоп!

Не пора ли испытать разобраться, чем вызвано это мыслеизвержение по поводу школы и как выходит, что в итоге прав и тот, и другой, и 3-ий? Не заключается ли сермяжная правда в том, чтоб не ударяться ни в ту, ни в К дискуссии о школьном образовании 5 глава другую, ни в третью «крайность», а отыскать их разумное, трезвое и гармоническое сочетание?

Так и пишут в большинстве случаев «резюме». Признавая «отно­сительную истину» за каждым тезисом и антитезисом, штор резюме констатирует синтез, в составе которого сохраняется «рациональное зерно» каждого из воззрений и устраняется «преувеличение» за границы К дискуссии о школьном образовании 5 глава разумного и Позволенного.

Мы не желаем придумывать резюме, тем паче по этому ре­цепту, думаем, что окончательный синтез отыщет только сама жизнь. Выскажем только некие суждения на тот счет, что эта настоящая неувязка жизни принуждает 10-ки людей высказывать 10-ки разных воззрений.

Только исходя из этого, можно решать, кто прав, а К дискуссии о школьном образовании 5 глава кто ют, а не вставать в позу премудрого Соломона.

Начнем с «общеизвестного». Происходят основатель­ные сдвиги в методе жизнедеятельности людей. Происходят автоматизация, кибернетизация, математизация науки и техники, меняются требования к человеку как к компоненту производства, одни умения и возможности вытесняются машинами, делающими то же самое лучше и быстрее человека, другие К дискуссии о школьном образовании 5 глава — напротив, оказываются недостаточно развитыми, требующими особенной заботы, — к примеру, способность производить разумный контроль над всей колоссально разросшейся машинерией. Это — уже сейчас. Завтра все тенденции поставят те же запросы еще острее.

А школа сформировывает Человека, который будет жить конкретно завтра. В области теоретической можно правильно решить вопрос о нынешней школе только К дискуссии о школьном образовании 5 глава с позиций будущего дня, а не нынешнего. Таковы условия задачки, препядствия.


Пробовать представить для себя в деталях «модель» этого завтра нельзя. Исключительно в общих контурах, прорисовываю­щихся уже сейчас в виде главных тенденций. Тем паче принципиально как можно яснее представить для себя все (конкретно все, а не некие К дискуссии о школьном образовании 5 глава) реальные тенденции развития Сейчас в Завтра.

Растет роль арифметики? — Совсем разумеется. Должен завтрашний человек знать арифметику? — Должен, лучше, чем знает ее сейчас. Увеличивается нравственная от­ветственность человека за последствия технических нов­шеств, способных идиентично отлично и облагодетельствовать человека, и принести ему неисчислимые неудачи? — Возрас­тает. Довольно напомнить препядствия, вставшие К дискуссии о школьном образовании 5 глава уже в связи с ядерной энергией. Растет в связи с этим роль публичных наук? — Неизмеримо. Должен будет зав­трашний человек разбираться в соц дилеммах лучше, чем он разбирается сейчас? — Должен. По другому ему бу­дет очень и очень плохо, так плохо, что его не выручит уже никакая математика.

Растет К дискуссии о школьном образовании 5 глава «специализация» человека? — Увеличивается. Растет в связи с этим необходимость иметь ее проти­вовес в виде общей культуры? — Тоже растет.

Но здесь мы, кажется, снова впадаем в ту же самую антитетику, над которой иронизировали. И это должен, и это должен, и то должен, и то должен. Человека, тем паче во­сьмилетнего К дискуссии о школьном образовании 5 глава, это должно наверное испугать. Так где же выход?

Представлять для себя завтрашнего человека в виде энцик­лопедиста, в виде ходячей энциклопедии всех и всяческих знаний и умений?

Наверное неосуществимо.

Идти далее по путям специализации, превращать каждого человека в узенького, и денек ото денька становящегося все более узеньким К дискуссии о школьном образовании 5 глава, спеца, утешаясь тем, что все люди «вместе» только и составят Человека с большой буковкы? Что они дополнят недочеты друг дружку?

Что миллионы проф идиотов совместно со­ставят гениально всесторонне развитого человека?

А это — только проецированная в будущее сегоднящая неувязка.


Факт есть факт — нынешние, острые и непосредст­венные нужды К дискуссии о школьном образовании 5 глава «включения» человека в создание вещественной и духовной жизни общества требуют «дроб­ления» человека — фуркации возможностей. Это факт. Полностью осознаваемый теми, которые и школу желают под­вергнуть той же фуркации, желают, чтоб одна школа выпус­кала математиков, другая — станочников, 3-я — про­давцов, 4-ая — переводчиков с британского языка.

Да и это — как К дискуссии о школьном образовании 5 глава досадно бы это не звучало — неосуществимо. Почему?

По той причине, что и снутри каждой из этих профес­сий происходит тот же процесс.

По той причине, что образование, которое вы сейчас называете «математическим», завтра окажется так «общим», что его назовут «утопистом», антикварным чуда­ком, желающим объять неохватное. Завтра в грехе «гума К дискуссии о школьном образовании 5 глава­нистических утопий» упрекнут сегодняшних «математиков» и произнесут, что было надо и ранее строить школы с «топо­логическим», «теоретико-множественным», «логико-ма­тематическим» и иными уклонами, что в шестидесятые года «топологу» преподавали много излишнего, что его за­чем-то за напрасно учили «числам», «арифметике»...

А что будет, если завтра вообщем К дискуссии о школьном образовании 5 глава пропадет тот узенький раз­дел арифметики, которому вы только и научили человечка? Его придется уволить на пенсию. Переучивать? В 20, а не только лишь в 40 лет «узкого специалиста» уже не пере­учишь. А переучишь, так с такими затратами, на которые можно сделать 5 новых еще больше узеньких.

Может ли К дискуссии о школьном образовании 5 глава самый дальнозоркий математик сказать, ка­кие из сейчас преподаваемых познаний пригодятся человеку 80-х годов, какие из их сохранят заглавие «науки», а ка­кие будут положены в архив, в музей?

Реальное противоречие, которое вы должны решить не только лишь снутри «математического» образования, а в общем виде, заключается конкретно в соотношении «общих» и К дискуссии о школьном образовании 5 глава «спе­циальных» познаний, в конечном счете — «общего» и «част­ного» Человека.

Конкретно она и вылезает в форме задачи «общего и специального образования». Общего и личного, осо­бенного. Неувязка — не новенькая. Новизна состоит только в том, что сейчас эта неувязка решается не на бумаге только, не методом операций с К дискуссии о школьном образовании 5 глава определениями, а на живом человеке. На бумаге ошибиться можно. На живом челове­ке — катастрофа.


Тем паче принципиально предугадать возможность ошибок поначалу на бумаге и попытаться на бумаге решить пробле­му верно, до того как мы начнем экспериментировать над живой душой.

А этому мы на данный момент и являемся очевидцами.

Дискуссия о К дискуссии о школьном образовании 5 глава школе в конце концов сводится к этому роковому пт. Сейчас она носит теоретический харак­тер. Завтра она станет вопросом жизни либо погибели для ин­дивида. Для каждого индивидума.

Общее и личное, спец. Как это пони­мать?

Тут сразу сталкиваются две различные, непримири­мые меж собою логики, две К дискуссии о школьном образовании 5 глава философии.

Два осознания «общего» и «частного», которые не примиришь в эклектически-синтетическом суждении, — «важно как то, так и другое», как «общее» образование, так и «специализированное»...

Выбрав одну из этих логик, мы не имеем права рассуж­дать так и должны сказать прямо, что из 2-ух мы предпо­читаем.

Не виляя перед наукой К дискуссии о школьном образовании 5 глава, логикой и своей сове­стью, мы должны сказать, если нас принуждают выбирать меж «общим» и «частным», — мы категорически за об­щее. Мы за развитие, всемерное и обширное развитие общего образования. Категорически против «специализированно­го», если его превращают в антитезу «общего».

Что такое «общее» и в самом человеке, и в К дискуссии о школьном образовании 5 глава каждой сис­теме познания, умения, возможностей?

Это — не трепотня о том, о сем, а в общем — ни о чем. Это — не многознание. Это — особенный метод усвоения «особенного». Это — умение в самом «особенном» созидать то, что в нем является «зародышем» всех других «осо­бенных» черт и черт в К дискуссии о школьном образовании 5 глава русле решения этой общей трудности.

И теоретическое решение вопроса о школе предполага­ет точное и ясное решение этого — центрального — вопро­са современности.

Или вы считаете углубление профспециализации, «профессиональное образование» нескончаемой и господствую­щей тенденцией мировой культуры, вызванной потребностями «техники»,


или считаете его тенденцией, вызван­ной преходящим товарно-капиталистическим методом разделения труда К дискуссии о школьном образовании 5 глава и возможностей меж индивидумами, классами и категориями индивидов.

В первом случае вы будете добиваться усугубления «спе­циализации» школы, будете планировать поначалу школы с математический, а потом и с политическим уклоном, кото­рая должна будет растить касту «управителей».

Во 2-м случае вы будете отстаивать принцип обще­го — самого К дискуссии о школьном образовании 5 глава реального, самого широкого и глубочайшего об­щего образования для всех, а на этой базе — и некото­рых «специальных» уклонов не только лишь для огромных и ма­лых категорий людей, да и для каждого индивидума.

Или «специализация» на базе самого широкого обще­го образования — другими словами сначала наук, посвященных человеку, его К дискуссии о школьном образовании 5 глава взаимоотношениям и его «природе», или — «общее» образование будете рассматривать как довесок к «специальному».

Во 2-м случае более поочередно продуман­ной и фактически отработанной схемой школы является британская. Та система школьного образования, ко­торую клеймят как антидемократическую даже некие из адекватномыслящих консерваторов. Лучше вы на этом принципе не придумаете.

В К дискуссии о школьном образовании 5 глава случае же, если вы желаете вправду общего обра­зования как базы и условия совершенства в области «уз­кой» проф особенности индивидума, — вы дол­жны позаботиться о том, чтоб сделать новый тип общего образования.

Его образцов пока нет ни в Великобритании, ни в США. Тут и в теории, и в К дискуссии о школьном образовании 5 глава практике мы обязаны — желаем того либо не желаем — быть пионерами, быть создателями, а не копиров­щиками.

О природе возможности

Внимание к природе возможности в ее общей форме по­нятно. Это, пожалуй, центральная неувязка социальной педагогики в наши деньки. В этой связи большой энтузиазм представляет собой полемика, появившаяся меж С. Л. Ру К дискуссии о школьном образовании 5 глава­бинштейном и А. Н. Леонтьевым1.

При первом чтении подлинное острие спора обнару­жить не так просто. Оба создателя признают одни и те же ис­ходные положения и решающие факты; ни тот, ни другой не опровергают значимости фактов, подчеркиваемых оппонен­том. Спор, по-видимому, идет только о К дискуссии о школьном образовании 5 глава несколько другой рас­становке акцентов.

По правде, оба исходят из последующего положения вещей. Развитая людская способность есть продукт развития индивида снутри человечески-организо­ванного мира, есть продукт упражнения органов на предметах, сделанных человеком для человека. Она ни при каких обстоятельствах не наследуется на биологическом уровне, вкупе с анатомо-физиологической организацией, а К дискуссии о школьном образовании 5 глава только через усвоение методов людской деятельности, пред­метно зафиксированных («депонированных») в структу­ре человечески-преобразованного мира, через анато­мию и физиологию «неорганического тела человека». И, конечно, ни тот, ни другой не опровергают при всем этом роли природных предпосылок специфически-человече­ского развития, и конкретно — анатомо-физиоло­гической организации К дискуссии о школьном образовании 5 глава тела индивида. Последнее со­вершенно безусловно, — в собаке либо мортышке никаких специфически-человеческих возможностей не разо­вьешь, сколько ни упражняй их органы на предметах, со­зданных человеком для человека.

С другой стороны, настолько же ясно, что в готовом виде «способность заключена в строении органов человеческо­го индивида настолько же не К дискуссии о школьном образовании 5 глава много, как и форма скульптуры в кусочке мрамора либо глины.

1 С. Л. Рубинштейн. «Проблема возможностей и вопросы психологиче­ской теории». А. Н. Леонтьев. «О социальной природе психики челове­ка».


«Способности людей формируются не только лишь в про­цессе усвоения товаров, сделанных человеком в про­цессе исторического развития К дискуссии о школьном образовании 5 глава, также и в процессе их со­зидания, процесс же созидания человеком предметного мира — это и есть совместно с тем развитие им собственной собст­венно природы», — С. Л. Рубинштейн. Вкупе с тем, совсем ясно, что «биологически унаследованные характеристики (задатки) составляют у человека только одно из критерий формирования его психологических функций К дискуссии о школьном образовании 5 глава и спо­собностей — условие, которое, естественно, играет важную роль» — А. Н. Леонтьев.

Так что спор идет по более узкому моменту. Попробу­ем его выявить.

В статье А. Н. Леонтьева делается категорический ак­цент на то событие, что все без исключения челове­ческие психологические функции (в том числе и возможности) сущность К дискуссии о школьном образовании 5 глава на 100% продукт упражнения органов на предметах, сделанных человеком для человека. Как таковые, они име­ют собственный вещественный субстрат в прижизненно формиру­ющихся системах рефлексов. «Конечно, у всех нормаль­ных людей имеются такие морфологические задатки, которые делают, к примеру, вероятным, овладение языком. Сложившись в период становления человека, они пред­ставляют К дискуссии о школьном образовании 5 глава собой одну из существенных био осо­бенностей вида Гомо Сапиенс. Но ни сам язык, ни те определенные механизмы, которые реализуют процессы речи на том либо другом языке, не заключены в этих задат­ках, не «записаны» в мозгу. По другому говоря, они в онтогенезе не «проявляются», а формируются».

Другими словами, весь состав К дискуссии о школьном образовании 5 глава «способности» индивиду­уму «задан извне», — со стороны предметно-человеческого мира, а развитие возможности (ее формирование) заключа­ется в личном «усвоении» им опыта других лю­дей, тех методов конфигурации мира вокруг нас, которые сделали тело цивилизации, те предметы, которые окружа­ют человека с юношества.

Против чего ж возражает С. Л К дискуссии о школьном образовании 5 глава. Рубинштейн?

Он усматривает в этой постановке вопроса односторон­нюю переоценку «внешней детерминации» развития пси­хики, соответственно — недооценку «внутренних условий» и «предпосылок», опосредствующих специфика наружных воздействий на систему психологических актов.


«Правильное положение о социальной обусловленно­сти людского мышления и человечьих способно­стей перекрывается в теории интериоризации механисти­ческим осознанием К дискуссии о школьном образовании 5 глава этой его социальной детерминации, разрывающим всякую связь и взаимообусловлен­ность наружного и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику наружного и внутреннего, публичного и природного в человеке».

Этот упрек, обращенный не прямо к Леонтьеву, а непо­средственно к П. Я. Гальперину как поочередному приверженцу теории «интериоризации», имеет у С. Л. Ру­бинштейна К дискуссии о школьном образовании 5 глава кропотливо развитую им философско-логиче-скую предпосылку, — всякое наружное воздействие на сис­тему опосредуется (преломляется через внутреннюю при­роду системы. Неучет этого происшествия безизбежно приводит, согласно С. Л. Рубинштейну, к механистическо­му истолкованию «причинной» обусловленности психики наружным миром, к представлению о том, что человек есть нечто всецело пассивное, только К дискуссии о школьном образовании 5 глава рецептивное, и не есть субъект, активная сторона собственных отношений с предметной средой.

От этого упрека отмахнуться нельзя, тем паче, что С. Л. Рубинштейн подкрепляет его целой серией даль­нейших суждений. Главное из их последующее. Если весь состав возможностей «задан» индивидуму «извне», бу­дучи «депонирован» в формах предметно К дискуссии о школьном образовании 5 глава-человеческого мира, сообразуясь с которыми индивидум тренирует свои органы, делая их «способными» к определенному типу действий, то процесс развития возможности сводится Просто к «усвоению исторически выработанных опера­ций».

Но при данной постановке вопроса исчезает не что другое, как сам субьект,либо, поточнее, индивид с самого начала не рассматривается как К дискуссии о школьном образовании 5 глава субьект,а только как объектнаружных воздействий, только как нечто создаваемое, но не как формирующее.

Способность сводится тут к «функционированию в готовом виде данных операций, включаемых по заблаговременно за­данным признакам».

«Организовать интеллектуальную деятельность как сово­купность отлично отработанных операций, включаемых по заблаговременно данным признакам, означает, естественно,


очень упростить задачку К дискуссии о школьном образовании 5 глава обучения и обеспечить более резвое и легкое достижение конкретного, строго ограниченного учебного результата. Но какой ценой? Ценой вытравливания из так именуемой интеллектуальной деятельности, фактически мышления. Идя этим методом, непременно, можно (ничего замысловатого в этом нет) доби­ться в каждом отдельно взятом случае определенного эффекта. Но каковой будет конечный общий итог К дискуссии о школьном образовании 5 глава? Превраще­ние человека в креатуру преподавателя, в человека, умеющего жить только по его шпаргалкам, делать только то, что учителем в нем «запрограммировано». Он сумеет вос­производить то, что в него вложено, но большего от него не ожидайте!»

Факт выставлен тут очень значимый: то, что называ­ется «способностью» в К дискуссии о школьном образовании 5 глава четком смысле слова, действитель­но не может быть аналитически «разложено» на ряды опе­раций (способностей) и признаков, по которым они должны приводиться в действие, без того, чтоб не пропал один из важных компонент «способности», — умение дейст­вовать там, где заблаговременно данного метода деяния нет, либо же нет «признака», по которому следует К дискуссии о школьном образовании 5 глава включать ту либо иную из данных «операций».

Ведь умение действовать в таковой ситуации как раз и от­личает «способного» человека от «неспособного», более способного — от наименее способного, а в конце кондов соб­ственно человека — от машины.

«Недостаточно пичкать учащегося готовыми схема­ми деяния (хотя без этого и нельзя обойтись). Нужно К дискуссии о школьном образовании 5 глава еще пошевелить мозгами о разработке внутренних критерий для их 1 продуктивного использования (не говоря уже о возмож­ности самим отыскивать новые обобщения, новые прие­мы, новые методы деяния — операции). Для того что­бы удачно сформировывать мышление, нужно учитывать эту связь наружных и внутренних критерий в детерми­нации мышления».

«Ничто не К дискуссии о школьном образовании 5 глава служит таким естественным показателем умст­венной даровитости, как неизменное появление у че­ловека новых мыслей».

А не просто умение воспроизводить заученные «опера­ции», умение включать их по заблаговременно же заученным при­знакам их применимости.


При разложении же «способности» на ряды операций, через которые она реализуется, на ряды «признаков К дискуссии о школьном образовании 5 глава», по которым они врубаются, исчезает как раз ядро «способ­ности» — субъект.

Выходит ситуация, подобная той, в которую попадает химик, разлагающий воду на ее составные час­ти, на кислород и водород. С одной стороны, достовер­но понятно, что в составе «воды» нет ничего, не считая кислорода и водорода. С другой же К дискуссии о школьном образовании 5 глава — разумеется, что обычная сумма 2-ух частей водорода и одной части кис­лорода совсем не еще есть вода. Конкретно «вода» тут-то и пропала, пропала.

Для того чтоб получить снова воду, требуется особенная реакция, особенный вид их синтеза, особенный ряд критерий, при которых протекает этот особенный синтез.

Что все К дискуссии о школьном образовании 5 глава-таки за условия требуются для того, чтоб индивиду­уму был не просто привит ряд операций и сообщен ряд признаков, по которым их следует включать, а способ­ность?

С. Л. Рубинштейн гласит: внутренние условия, другими словами некие психологические механизмы, данные до и не­зависимо от процесса усвоения «навыков», «операций К дискуссии о школьном образовании 5 глава» и признаков их «включения», это — та почва, тот живой ствол личности, на который только и могут быть приви­ты способности. Без этого система операций и признаков их включения не будет продуктивной, а будет только репро­дуктивной. По другому говоря, получится машинообразный тип ума, тот, который уже сейчас может удачно поменять машина К дискуссии о школьном образовании 5 глава, электрическое устройство...

В общем виде суждение неотразимое. Не отбив его, теория «интериоризации» не может считать себя правой.

Но с С. Л. Рубинштейном можно согласиться, с дру­гой стороны, только до той точки, где он перебегает к конкретно-психологическому описанию тех «условий», которые он именовал «внутренними».

Что такое «внутреннее К дискуссии о школьном образовании 5 глава» ядро возможности и откуда оно берется? Дано оно от природы, совместно с анатомо-физиологическими предпосылками, вкупе с безусловно-рефлек­торной основой прижизненно складывающихся систем условно-рефлекторных связей?


Либо же оно — так же, как и система «операций» — есть факт, создаваемый в онтогенезе, в процессе упражнения органов на предметах, сделанных К дискуссии о школьном образовании 5 глава человеком для чело­века. Тем — такое же «интериоризованное» свой­ство индивидума, как и определенная схема деяния, «опе­рация»?

Тут у С. Л. Рубинштейна ясности нет. Нет прямого ответа. Более того, ряд формулировок принуждает подо­зревать, что С. Л. Рубинштейн склоняется к природному, анатомо-физиологическому истолкованию этого «внут­реннего».

Это К дискуссии о школьном образовании 5 глава можно заподозрить по тем выдержкам, которые мы приводили. Но ведь такое истолкование «внутреннего» противоречит собственному плану С. Л. Рубинштейна. По правде, если «внутреннее» осознавать как нечто дан­ное до и независимо от процесса усвоения индивидом исторически-накопленного опыта населения земли, то оно и должно браться преподавателем как заблаговременно К дискуссии о школьном образовании 5 глава данная предпосыл­ка всех целенаправленных педагогических воздействий. А вся сумма воздействий снова же сведется к воспитанию «навыков», другими словами тех формальных (формализованных) операций, которые врубаются по заблаговременно данным же «признакам».

Но ведь сам же С. Л. Рубинштейн желает, чтоб воспита­ние понималось не как формальное усвоение познаний (операций), как развитие возможности. Стало К дискуссии о школьном образовании 5 глава быть это «внут­реннее» тоже должно быть продуктом целенаправленной деятельности преподавателя, а не продуктом физиологического акта папы с матерью.

Природное, анатомно-физиологическое истолкование «внутреннего» нацело и категорически исключает возмож­ность целенаправленного формирования того самого ядра «способности», которое остается за вычетом всей системы отлично отработанных операций, включаемых по заблаговременно К дискуссии о школьном образовании 5 глава заученным «признакам».

В данном случае преподаватель должен учить малыша конкретно «операциям» и признакам их включения. «Способность» же в своем смысле слова для него будет объектив­ным (другими словами совсем от его воли и сознания не завися­щим анатомо-физиологическим) фактом, предпосылкой, сложившейся до и независимо от его воздействия на ре К дискуссии о школьном образовании 5 глава­бенка. В конечном итоге окажется данный индивидум «способным» либо «неспособным»,


более либо наименее способным к про­дуктивному использованию системы способностей (опера­ций) — тоже будет фактом, совсем от преподавателя неза­висящим...

Тогда на практике пропадет, никак не скажется разни­ца меж тем типом «образования», которое, как полага К дискуссии о школьном образовании 5 глава­ет С. Л. Рубинштейн, диктует преподавателю теория интериоризации, и тем типом образования, который он желал бы созидать.

Потому мы склонны подозревать С. Л. Рубинштейна в натуралистической интерпретации того ядра «способно­сти», которое представляет «остаток» после вычета всех строго формализованных моментов (другими словами как отлично отработанных схем деяния, «операций», так и строго сформулированных К дискуссии о школьном образовании 5 глава признаков их включения). Мы склон­ны отнести такое осознание «внутреннего» за счет неко­торой некорректности его формулировок.

Ибо весь пафос его позиции заключается как раз в том, чтоб отыскать метод целенаправленно-педагогического воздействия на малыша, обеспечивающий развитие и даже рождение той психологической функции, которая составляет ядро «способности», — продуктивность (не К дискуссии о школьном образовании 5 глава репродуктивность) использования операций по заблаговременно известным признакам.

Ибо вот против этого он всегда полемизирует:

«Против концепций, согласно которым «мышление — это по преимуществу оперирование в готовом виде полу­ченными обобщениями; интеллектуальная деятельность — это функционирование операций, автоматом включае­мых по заблаговременно данным признакам... мышление, таким макаром, — дело учителя только, не К дискуссии о школьном образовании 5 глава ученика!»...

Эта концепция, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — ее основная установка, «искусственно подчеркивает ре­цептивный нюанс мышления, — способность усваивать данное, либо маскирует его активный, творческий ас­пект, — способность открывать новое».

Если б С. Л. Рубинштейн и по правде натуралистически, анатомо-физиологически трактовал природу внутренного — другими словами активного, продуктивно К дискуссии о школьном образовании 5 глава-творческого момента в составе «способности» — то он сам же сделал бы неосуществимой постановку вопроса о методах педагогического воздействия, обеспечивающих возникновение этого мо­мента в интеллектуальной деятельности.


Согласно его своей установке, «упор делается на исследование процесса мышления и исследуется оно не только лишь там тогда и, когда оно оперирует уже готовыми обобщениями К дискуссии о школьном образовании 5 глава, также — и даже в особенности — когда оно... идет к новым обобщениям».

Означает, хитрость заключается совсем не в том, чтоб за­штамповать в индивиде умение действовать по заучен­ной схеме, умение включать ее по заблаговременно данному «при­знаку» ее применимости, а в том, чтоб поставить малыша в такую ситуацию, снутри К дискуссии о школьном образовании 5 глава которой он обязан был бы действовать сам как «самость», как субъект. Эта ситуация, разумеется, должна владеть последующим характеристи­ками.

Сначала быть остроконфликтной. Другими словами: та­кой, где заблаговременно известные индивиду «операции» и «признаки» их включения отказывают, и индивид должен сам отыскать метод решения трудности, открыть новый себе (хотя и не К дискуссии о школьном образовании 5 глава новый для преподавателя) путь дейст­вия. Он должен сам «открыть» себе тот единствен­ный метод деяния, ту «операцию», которая ведет к цели. Либо же, напротив, открыть новый для него «при­знак» применяемости узнаваемых ему операций в непре­дусмотренном случае.

Искусство преподавателя, педагогический такт, даваемый «опытом», в том К дискуссии о школьном образовании 5 глава как раз и состоит, чтоб всегда уметь задать ребенку схожую ситуацию, и чтоб она при­том была посильной для того уровня и припаса познаний, с которыми он подходит к данной задачке, трудности, была «разрешимой» на этом уровне развития и притом разрешимой одним-единственным методом и методом, — методом самостоятельного К дискуссии о школьном образовании 5 глава «открытия» ребенком той операции, которая тут требуется и дает «выход» из трудности.


k-dokladu-b-n-porfireva-zelyonaya-ekonomika-realii-perspektivi-i-predeli-rosta.html
k-dokladu-o-rezultatah-monitoringa-pravoprimeneniya-v-rossijskoj-federacii-za2011god.html
k-dopolnitelnoj-muskulature-obespechivayushej-forsirovannij-vdoh-otnosyatsya.html